Kategori: Utbildningar

Förtroende och misstänksamhet: hermeneutikens två gester

Av Ruhi Tyson

 

Paul Ricoeur, en av 1900-talets stora filosofer, skilde mellan två sorters hermeneutik, dvs. sätt att läsa och tolka något (egentligen vad som helst, men framför allt texter och erfarenheter, metaforiskt sett kan man betrakta allt som en ”text”). En förtroendets läsning där man försöker att ge en text eller en erfarenhet dess mening, där man söker förståelse, och en misstankens där man snarare försöker avslöja en texts eller erfarenhets dolda betydelse. I vissa sammanhang är det ganska givet vilken som är mest relevant. I exempelvis ett förhör på polisstationen vore förtroendets hermeneutik åtminstone för det mesta illa vald, detsamma gäller inom psykoanalysen. I ett samtal om gemensamma ideal kan misstankens hermeneutik lätt blanda sig i på ett destruktivt sätt. I många sammanhang behöver vi kunna växla mellan båda gester eftersom det annars lätt blir ensidigt (se vidare i Josselson 2004 om hermeneutik och Rawson 2021 i relation till waldorfpedagogik).

När det gäller waldorfpedagogik tenderar detta att resultera i ett problem: vår relation till det andliga eller spirituella avgör vilken hermeneutik som på förhand anses mest relevant. Är vår utgångspunkt att spiritualitet och religiositet mest handlar om vidskepelse och förtryckande ideologier blir det svårt att ”läsa” waldorfpedagogiken på något annat sätt än med misstänksamhet. Är vår utgångspunkt istället en djup längtan efter, eller erfarenhet av, det religiösa/andliga så blir det svårt att ”läsa” waldorfpedagogiken med annat än en förtroendets hermeneutik, ett förtroende som kan stegras till att bli naivt. Det är inte så konstigt, erfarenheten av det numinösa, alltså upplevelser av något utöver det sinnliga, tenderar att vara bland de mest formativa erfarenheterna i en människas liv. En sådan andlig bildningserfarenhet är ofta så intim att en misstänksam ”läsning” av den vore lika absurd som att ständigt ”läsa” en kär väns handlingar med misstanke om dolda motiv.

Båda dessa ”läsningar” av waldorfpedagogiken tenderar, så vitt jag har upplevt dem, att lägga tonvikten vid en kombination av det mest abstrakta, den text som finns, gärna sådant som sagts av Rudolf Steiner själv en gång i tiden tillsammans med ett urval av exempel och anekdoter från praktiken som plockats för att bekräfta den tolkning man redan bestämt sig för. I det ena fallet blir waldorfskolorna gärna till sektliknande tillhåll för allsköns ockultism och annat ljusskyggt. I det andra fallet blir de oaser i en materialistisk öken. Ingetdera stämmer särskilt väl överens med verkligheten.

Waldorfpedagogiken, precis som det mesta, behöver både en kritisk, misstänksam läsning och en förtroendefull, deltagande läsning. Men för att det ska fungera behöver vi också se till åtminstone två förutsättningar för tolkningsarbetet. En har att göra med sammanhang och en med historia.

När det gäller sammanhanget tänker jag på två saker. Den ena är vad vi har för allmänna, forskningsgrundade, kunskaper som motiverar en tolkning. Den andra är om berättelsen så som vi tolkar den rimmar med den vardag som vi faktiskt möter.

Det sistnämnda är fallet med exempelvis misstankar om att waldorfpedagogiken skulle utgå från rasteorier (eller vara starkt eurocentrisk) eller att man bygger hela pedagogiken på tankar om karma och reinkarnation. Även en hastig blick på waldorfskolerörelsen internationellt borde uppenbara det orimliga i föreställningen om rasteorier och eurocentrism. Det finns utpräglade interkulturella waldorfskoleinitiativ (i bl a. Mannheim i Tyskland och Oakland, USA) och flera fredsinitiativ i Israel/Palestina som bygger på waldorfpedagogiska tankar. När jag var elev stöttade vi flera projekt i Sydafrika under apartheidregimen vars mål var att bygga upp waldorfskolor i några townships i Kapstaden och Johannesburg. Det finns initiativ som kallar sig för fredspedagogik och nödfallspedagogik där man använder waldorfpedagogiken i arbetet med traumatiserade människor i katastrofområden. Om man befattar sig med skolorna runt om i världen är det svårt att driva en sådan tes på ett trovärdigt sätt.

Att waldorfpedagogiken på något fundamentalt sätt skulle utgå från karma, reinkarnation, tomtar och troll verkar helt absurt vid närmare eftertanke. Vi talar om en skolrörelse med över 1000 skolor internationellt, många med mer än 50 års historia. Att det skulle vara möjligt att den används som någon sorts trojansk häst för att indoktrinera ungdomen i allsköns ockultism faller på sin egen orimlighet. Det har bokstavligen gått tiotusentals elever i waldorfskola, och nu kommer vi till forskningssidan, om det skulle vara ett utbrett problem så hade det uppmärksammats i de stora studier som gjorts kring elevers upplevelser av att gå i en waldorfskola. Tvärtom så har Liebenwein, Barz och Randoll (2012) i en omfattande enkätstudie visat att så inte är fallet. Det finns helt enkelt ingen sådan systematisk problematik. Det utesluter förstås inte att en och annan lärare gjort ideologi av det som borde vara idéburet och att det därför finns elever som har en avvikande erfarenhet. Men man kan inte därur dra slutsatsen att det förekommer utbrett och systematiskt, särskilt om man dessutom beaktar att väldigt få lärare är engagerade i antroposofin eller medlemmar i antroposofiska sällskapet. Antroposofiskt engagemang är nämligen inte på något sätt en förutsättning för att arbeta i en waldorfskola med waldorfpedagogik. Kravet är att man är intresserad av elevernas bildningsprocesser, deras känsla av meningsfullhet och deras allmänna välbefinnande.

Vi har idag en avsevärd empirisk forskning kring waldorfpedagogiken. Det verkar rimligt att man i sin ”läsning” sätter sig in i den åtminstone lite grann. En sådan är den tidigare nämnda av Liebenwein, Barz och Randoll (2012) som fann att tyska waldorfelever, jämfört med elever från liknande socioekonomisk bakgrund i statliga skolor, upplevde större glädje i att lära sig, att de fick bättre stöd av sina lärare, hade större självmedvetenhet, mindre skolrelaterad stress och färre hälsoproblem som exempelvis sömnstörningar eller ångest i relation till skolgången. Lärar-elev relationer bedömdes också som bättre. Samma studie fann också att de områden där eleverna framförde mer konsekvent kritik var: den åttaåriga klasslärartiden, oklarheter i bedömningar och förväntade studieresultat, den abrupta övergången från klasslärare till klassföreståndare efter åttan, större behov av extra stöd i vissa ämnen, sämre förberedelse inför tyska Abitur-testet i klass 12/13, en hög andel elever som känt sig understimulerade. Alltså på inget sätt en odelat positiv studie. Men den landar inte precis i att waldorfskolan på något systematiskt sätt erbjuder en undervisning som har signifikanta brister eller att eleverna i skolorna blir indoktrinerade eller på annat sätt utsatta för allvarliga kränkningar. Det är anmärkningsvärt att debattörer tar sig friheten att ”läsa” waldorfpedagogiken idag utan att ens snegla på forskningsläget.

När det gäller historia så behöver varje seriös tolkning av en ”text” åtminstone i någon mån förhålla sig till dess biografi, alltså till hur det varit och hur det sedan blivit. Jag kan ge ett lite kritiskt exempel. Den första waldorfskolan grundades uttryckligen som en skola för barnen till fabriksarbetarna på Waldorf-Astoria cigarettfabrik. Det var fabrikens ägare Emil Molt som vände sig till Rudolf Steiner med frågan om man inte kunde grunda en skola utifrån antroposofins bildningsperspektiv och han sköt även till de finanser som behövdes under flera års tid för att hålla skolan flytande. Den första waldorfskolan var uttryckligen ett försök att ge barnen till föräldrar som själva hade en mycket begränsad utbildningsbakgrund en rikare och mer helhetlig bildning. Nästan omgående blev det också en skola för barnen till antroposofer vars bakgrund sällan låg i arbetarklassen utan snarare inom den bildade medel- och överklassen. Detta kom också att påverka skolans utformning under de inledande åren. En kritisk, misstänksam inifrån-läsning av waldorfpedagogikens historia landar lätt i en tolkning av dess utveckling som att den i viss mån ”förborgerligats”. Här har jag själv ofta saknat en mer utförlig självrannsakan inom den waldorfpedagogiska rörelsen men nämnas bör att exempelvis Heiner Barz driver exakt samma argumentation i sin inledande sammanfattning till ovannämnda studie (Liebenwein, Barz och Randoll 2012, s. 10).

En annan sida av historielösheten är att man ständigt refererar tillbaka till Rudolf Steiner som om ingen skrivit något därefter (eller, för den delen, som om Steiner själv inte byggt vidare på föregångare inom bildningstraditionen). Litteraturen vi använder i lärarutbildningarna är exempelvis huvudsakligen texter från 2000-talet. Steiner läser vi i original vid ett fåtal tillfällen, framför allt eftersom det vore lite underligt om man inte alls tog del av pedagogikens ursprungliga presentation. Mycket som på Steiners tid var oproblematiskt (eller åtminstone inte odelat negativt) är idag, mot bakgrund av 1900-talets brott mot mänskligheten och mot bakgrund av allt som hänt i forskning och filosofi, helt enkelt inte relevant, gångbart och/eller meningsfullt. Steiner hade exempelvis ett sätt att tala om egenskaper och typologier hos människor som definitivt inte var avsett att vara exkluderande eller kategoriserande utan där syftet uttryckligen var att tillhandahålla begreppsliga verktyg för lärarna så att de bättre kunde stödja sina elevers utveckling. Detta sätt att tala om människan är trots det idag överspelat. För det första eftersom 1900-talets historia alltför ofta visat oss hur riskabelt det är med typologier även om de i waldorfsammanhang har varit relativt oskyldiga som exempelvis de fyra temperamenten (jag menar oskyldiga eftersom det aldrig handlat om några rasbiologiska typer eller liknande, värderande kategoriseringar). För det andra eftersom man i pedagogisk forskning idag har ett mycket mer relationellt perspektiv där det framstår som okunnigt att tilldela barn egenskaper som ”bråkig” eller ”snäll”. Man talar istället för det mesta om att barnet utvecklar ett bråkigt beteende i vissa sammanhang. Det relationella perspektivet har hela tiden funnits mer eller mindre uttalat även i waldorfpedagogiken men eftersom man länge uttryckte sig i icke-relationella termer så har det lätt kunnat förbises.

Ännu mer bisarrt blir det när man ”läser” waldorfpedagogiken kritiskt genom att citera ur föredragsserier Steiner höll som inte på något sätt har med pedagogik att göra. Tror man på allvar att blivande waldorflärare läser samtliga 6000 föredrag och mer än 30 böcker? Man borde åtminstone ha sansen att be om litteraturlistorna till waldorflärarutbildningen och sen läsa det som lärarstudenterna faktiskt tar del av. Här rör det sig inte längre om en seriös kritisk läsning utan snarare om oärlighet. Waldorfpedagogiken har som sagt aldrig varit en trojansk häst för religiös sekterism och någon sorts dogmatisk världsåskådningsundervisning. Det finns, så vitt jag vet, ingen empirisk forskning som ger belägg för det utan tvärtom, all den som finns ger motsatt indikation.

Waldorfpedagogiken har inte heller varit en oas mitt i världens förfärliga materialism. För det första eftersom ”världen” inte bara är materialistisk och det finns mycket i skolväg utanför waldorfsammanhang som är föredömligt (säkert på ett sätt vi skulle vinna på att lära oss av). För det andra eftersom de enskilda skolorna bara i begränsad utsträckning kan jämföras med oaser. Metaforen haltar alltså. Hade skolorna varit oaser eller öar så hade waldorfelever efter sin skoltid haft svårt att finna sig till rätta i samhället. Verkligheten är raka motsatsen för det mesta. Vilket förstås inte betyder att de elever som upplevt just svårigheter i att passa in efter skoltiden har fel. Men man måste skilja på enstaka fall och en statistiskt säkerställbar trend. En bättre metafor vore kanske att likna waldorfskolorna vid teaterscener på vilka samhällets hela bredd av värderingar, perspektiv och kulturer är aktiva. Waldorfpedagogiken är då ett försök att ge detta skådespel mening, djup och sammanhang men inte genom att tvinga in det i en bestämd berättelse (den antroposofiska) utan genom att ge deltagarna verktyg att själva förstå sin roll och bestämma hur de vill att den ska gestaltas.

 

PS

Det är i detta sammanhang talande att den nyligen avslutade granskningen av de svenska waldorfskolorna genom Skolinspektionen främst resulterat i kritik av brister i undervisningspraktiken (timplaner, arbetet med IKT) snarare än i världsåskådningsfrågor (att exempelvis temperamentsläran är ett framträdande inslag) eller värdegrunden (som vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet).

 

Referenser:

Josselson, R. (2004). The hermeneutics of faith and the hermeneutics of suspicion. Narrative Inquiry 14(1), 1-28.

Liebenwein, S., Barz, H., & Randoll, D. (2012). Bildungserfarungen an Waldorfschulen. Wiesbaden: Springer. Finns tillgänglig som pdf: https://www.phil-fak.uni-duesseldorf.de/fileadmin/Redaktion/Institute/Sozialwissenschaften/BF/Barz/Kolumne/Bildungserfahrungen_an_Waldorfschulen.pdf

Rawson, M. (2021). Steiner Waldorf pedagogy in schools: A critical introduction. New York: Routledge.

 

Waldorfpedagogik och antroposofi: ett bildningsperspektiv

Av Ruhi Tyson

I debatten som rasat de senaste veckorna har mycket handlat om antroposofins roll i Waldorfpedagogiken. Det är beklämmande hur snabbt man kan ha till att sätta likhetstecken mellan antroposofi och regelrätt ockultism. Inte för att detta skulle vara uteslutet, Steiners antroposofi är så pass omfattande att den som har ett ockultistiskt intresse (dvs. som tycker esoterik är intressant som kunskapsområde för att man får ta del av allehanda hemligheter om världen) mycket väl kan få det tillgodosett genom den. Det är beklämmande för att detta aldrig varit en väsentlig fråga i relation till Waldorfpedagogiken, åtminstone inte så vitt jag kunnat avgöra (det saknas tyvärr akademiska studier som går på djupet med att tackla hur antroposofin har diskuterats i exempelvis waldorflärarutbildningarna genom decennierna och därför är det lite grann fritt fram att påstå allt möjligt). Jag har åtminstone för egen del haft ett relativt kontinuerligt samröre med den svenska waldorflärarutbildningen sedan 2001, först som student och så småningom som lärare, och kan tala för den. Min upplevelse var och är att antroposofin behandlades som ett språk för att kunna formulera sig kring frågor om det spirituella/andliga, det religiösa och det existentiella. Alltså en sorts bildningsperspektiv på dessa teman. Man kan förstås ändå fråga sig vad detta har i en lärarutbildning och i en skola att göra. Varför ska eleverna läsa ett sk. ”morgonspråk”? Varför ska lärarstudenter prata om människans individualitet, hennes ”jag” och dess själsliga och andliga aspekter? Varför varför varför?

Jag har sett dessa frågor uppstå på åtminstone två grunder. Den ena för att man är rädd att människor indoktrineras och man betraktar religion och andlighet som något ideologiskt, utan egentligt värde för människan (eller i bästa fall ett rent personligt värde som vi inte ska blanda oss i). Med tanke på den roll som religion och andliga rörelser emellanåt spelat i historien är det inte en helt orimlig hållning, jag tänker att man för traditionen vidare från Voltaire & co. och så länge som religionen/andligheten utövar ett socialt tvång finns också behovet av en skarp och kritisk diskussion. Här är inte vare sig Waldorfskolor eller andra skolor undantagna, men man måste då kunna visa att ett sådant tvång utövas på mer systematisk basis än enstaka anekdoter. Den andra grunden förefaller mig vara en sorts brist i den religiösa och andliga bildning som vår sekulära kultur förmedlar. Alltså att man saknar förståelse för det spirituella, för människors spirituella erfarenheter och längtan. När detta sedan förbinds med åsikten att religion, andlighet och liknande är världsåskådningsfrågor och därför helt privata angelägenheter är steget inte kort till att svepande vilja avskaffa alla verksamheter som vilar på sådan grund.

Jag menar att religiös, spirituell och existentiell bildning hör till allmänbildningen. Det hör till att man, oavsett vad man själv tänker och känner, har en sensibilitet och förmåga att sätta sig in i den andres världsbild. Att ta del av antroposofin (i den utsträckning som detta alls är relevant för läraryrket och då rör det sig i stor utsträckning om dess människobild) handlar inte om att alla lärare ska utgå från detta i undervisningen. Det handlar om att ge dem en bildningserfarenhet på ett avgörande område i livet. Jag ska ge ett exempel som inte kommer från waldorfsammanhang men som, i mina ögon, är bland de starkaste jag stött på. Det var en undersköterska som skrev detta till mig som svar på uppgiften att berätta om en viktig bildningserfarenhet i livet.

 

Greta

”Händelsen utspelade sig på ett äldreboende där jag fortfarande arbetar och handlar om en patient som vi hade hos oss i två år på demensavdelningen. När jag såg att patienten var i sina sista stunder så kände jag skyldighet att närvara vid hennes sida så att hon inte skulle känna sig ensam.

Greta är gammal och sjuk. Enligt läkaren har hon inte långt kvar att leva. Det enda som Greta får i sig är vätska. Hon är religiös och uppskattar andakter. När jag kommer in till henne för att ge henne vätska så ser jag att Greta är väldigt ledsen.

Jag: Hej vännen är du ledsen? Finns det något jag kan göra för dig?

Greta: Jag trodde inte jag skulle bli rädd för döden men det är jag.

Jag: Jag tror det är mänskligt att känna sig rädd för döden det gör nog de allra flesta människor. Skulle du vilja att jag läser ur bibeln åt dig? (Jag håller om Gretas händer)

Greta: Ja det skulle jag verkligen. Du är så snäll och omtänksam det har du alltid varit och det skulle verkligen glädja mig om du ville göra det. Men visst är du inte kristen?

Jag: Nej det är jag inte jag är muslim, men det spelar ingen roll, säg bara vilken sida du vill att jag ska läsa eller om det finns en speciell bön du vill att vi ska läsa tillsammans så gör jag det gärna så länge det får dig att känna dig gladare.

Greta: O lille vän du är en ängel jag känner mig redan mycket bättre och jag känner mig inte rädd länge. Gud har skickat dig till mig och jag vet att Jesus kommer att ta emot mig när jag dör och vi skall återförenas igen med våra nära och kära.

Jag och Greta kramas en lång stund sedan läser vi ur bibeln tillsammans. Plötsligt märker undersköterskan att Greta är tyst och blundar men undersköterskan fortsätter att läsa ur bibeln och håller fortfarande Gretas hand. Greta har somnat in lugnt och stilla i det ögonblicket.

För mig var det enda rätta att försöka få patienten att känna sig trygg och att patienten får ro i sin sista stund. Att fråga patienter vad de vill och vad man kan göra för dem är en självklarhet eftersom arbete inom äldrevården handlar om patientens behov både fysiskt och känslomässigt. Eftersom de på äldreboende oftast känner sig ensamma så är det extra viktigt för undersköterskor att få dem att känna sig värdiga och att de finns där för dem. En viktig aspekt är att känna till patientens bakgrund, det gör det mycket enklare att känna empati och empatisk förmåga är väldigt viktigt när man arbetar med människor. I den stunden kunde jag återkoppla till min egen kultur där det är viktigt sådana situationer att inte lämna personer ensamma.”

 

Det här är ett exempel på en religiöst bildad människa menar jag. En människa som använder sin religion, inte som något exkluderande utan som något inkluderande. Där det religiösa gör oss känsligare för en annans andliga behov. Men för att detta ska vara möjligt så behöver vi övervinna det främlingskap som kan råda i sådana sammanhang. Även om man känner sig som ateist behöver man kunna sätta detta åt sidan och så gott man bara kan träda in i den andres värld. Här behövs det religiös och spirituell bildning. Inte som en ideologi men som en sensibilisering inför andra. Det är helt enkelt obildat att undervisa om trosformer helt ur ett utifrån-perspektiv som om de vore någon sorts underliga djur på ett zoo. Antroposofins språk är ett sätt att närma sig det spirituella och religiösa som, så vitt jag kunnat bedöma, gör det möjligt att ur ett inifrån-perspektiv förstå alla religioner. Ett tecken på detta är också att det finns Waldorfskolor i muslimska kulturer likväl som judiska, hinduiska, buddhistiska osv.

Det spirituella fyller alltså två uppgifter här:

1. Att ge lärarna en spirituell bildning som i sin tur kan leda till en religiös och syftet här är en sensibilisering i mötet med eleverna, dvs. att man blir känsligare för den enskildes behov och värdighet.
2. I skolan tjänar de spirituella inslag som finns, tex. morgonspråket, att ge eleverna en motsvarande spirituell bildning. Men eftersom de inte själva valt detta aktivt så sker det med en känslighet för deras önskemål och förutsättningar. Bildning kan och får bara vara ett erbjudande aldrig något påtvingat.

En skola helt utan spirituell, religiös och existentiell bildning berövar eleverna erfarenhet av en för många människor avgörande del i livet. Det ökar främlingskapet människor emellan. Givetvis ska inte målet vara att få eleverna att tro det ena eller det andra. Det ska vara att ge dem ord för de fenomen man kan uppleva i sitt inre och att ge dem ord för det som andra upplever. På zulu är en vanlig hälsningsfras ”Sawubona” – vi ser dig, i betydelsen jag och min släkt och mina förfäder ser dig (så har man i alla fall förklarat det för mig). Att bli sedd är ett av våra mest grundläggande behov, Greta blev sedd av undersköterskan, hur ska vi kunna se varandra om vi insisterar på att vår egen blick är den enda giltiga?

Idéburet eller ideologi

av Ruhi Tyson

Vi som förvaltar och utvecklar en idéburen pedagogik, i vårt fall waldorfpedagogik, behöver vara uppmärksamma på att vi inte förmedlar en ideologi, men idéer vars innehåll förhoppningsvis leder till en praktik som är rikare på bildningserbjudanden. Hur detta ska gå till är en fråga vi arbetar med på WLH bland medarbetare och studenter.  Här nedan beskriver Ruhi Tyson, medarbetare vid WLH, om just detta.

 

Idéburen pedagogik och vård har en styrka i att man vilar på en tydligt uttalad värdegrund. Det är en styrka som ger dessa verksamheter en riktning, en koherens och en energi eller entusiasm som annars kan vara svår att uppbåda. Men samma styrka kan också lätt bli till en av våra största svagheter, att vi riskerar att bli stela och ideologiska istället för att idéerna berikar praktiken på ett levande och dynamiskt sätt. De av oss som en gång varit elever i waldorfskolor minns säkert en eller annan lärare som var känd för sin fyrkantighet och oförmåga att bemöta andra på ett inkännande sätt. Själv tycker jag också så här i efterhand att jag särskilt som ung lärare hade lätt för att halka in under idéernas tyranni och bli svepande i mina omdömen (något jag inbillar mig har blivit bättre med åren).

Ju mer en världsåskådning gör anspråk på att kunna förklara eller berätta om världen och livet desto större är risken också att man blir ideologisk eftersom det blir allt enklare att stänga in sig i en bubbla där man själv vet allt och andra inget. Det blir inte bättre av att man då lätt halkar in i en sorts fundamentalistisk hållning där världen blir alltmer svart-vit och sanningen alltmer entydig. Rudolf Steiner, waldorfpedagogikens upphovsman, beskrev det en gång som att man gör världsåskådningen (antroposofin i detta fall) till en grammatik istället för att låta den vara ett drama man grips av och utvecklas genom. Alltså egentligen en bildningsväg och som alla bildningsvägar, något högst personligt. Med ”grammatik” menade han att man låter idéerna bli till ett system för att beskriva och förklara allt, en risk han var väl medveten om låg i det han presenterade som antroposofi. Ändå bedömde han att det var värt den risken. Vi som nu förvaltar och utvecklar denna idéburna pedagogik behöver förstås vara uppmärksamma på att vi inte förmedlar en ideologi men idéer vars innehåll förhoppningsvis leder till en praktik som är rikare på bildningserbjudanden. Hur detta ska gå till är en ständig fråga i praktiken och vi på WLH funderar i skrivande stund på att erbjuda en onlinekurs i kritiska perspektiv på pedagogiken där vi dels sätter waldorfpedagogiken i en fördjupad kritisk kontext och dels diskuterar de olika svårigheter som ibland uppstår i arbetet med idéburna verksamheter.

Ett annat exempel på när det blir ideologi av något är ovanan att ur ett omfattande material välja ut ett citat som alldeles särskilt passar ens perspektiv i en fråga. Det här händer hela tiden. Bibeln kan citeras för att ge stöd åt i stort sett vad som helst. Rudolf Steiner likaså. Med över 6000 publicerade föredrag och 40 skrivna böcker har han hunnit uttala sig om i stort sett allt vid något tillfälle. Därför kan man se lösryckta citat cirkulera, förr på stenciler och muntligt traderat, numera i diverse facebookgrupper, som blir absurda tagna ur sitt sammanhang. Under dessa pandemitider har det exempelvis handlat om några citat ur en föredragsserie där Steiner förutspår att vaccin kommer att tillverkas i framtiden som gör människor ointresserade av det själsliga. Man befarar sen att just Covid-vaccinet skulle ha detta som bieffekt (misstänker emellanåt att det rör sig om en konspiration). Detta visar på en fundamental brist i kritisk hermeneutisk läsning. Man tar något ur sitt sammanhang och så förbigår man vad som sagts i andra sammanhang som eventuellt skulle motsäga detta dessutom ignorerar man vad andra med särskilt kompetens och insikt i frågan (antroposofiskt utbildade läkare i detta fall) säger. Det framgår av föredragen som helhet att Steiner befarar att vi i framtiden kanske kommer att reducera människan till en biologisk varelse utan själ eller ande. Att tala om själen skulle då betraktas som sjukligt i psykiatrisk mening och därför värt att medicinera bort. Jag har svårt att se dagens situation som ett uttryck för detta men det framgår inte heller hur långt in i framtiden han tänkte sig att det rör sig om. Han kanske också helt enkelt hade fel. Att förutspå så pass konkreta saker kan rimligtvis aldrig vara mer än en kvalificerad gissning om man inte vill bekänna sig till en ganska stark determinism, något som Steiner entydigt inte gjorde. Om Steiner gjort anspråk på ofelbarhet hade saken varit annorlunda. Mig veterligen gjorde han det aldrig och var snarare tydlig med att all erfarenhet, sinnlig såväl som översinnlig, måste bearbetas av det mänskliga, felbara, omdömet. Det enda Covid-vaccinerna har gemensamt med vad Steiner säger om vaccin på dessa ställen är just begreppet vaccin.

Jag har uppehållit mig med flit vid en av de ”hetare” kontroverserna beträffande Steiner och antroposofin idag eftersom den så tydligt illustrerar en ovana som förekommer inom den antroposofiska rörelsen (och givetvis även på annat håll).

Det idéburna blir alltså lätt till ideologi på åtminstone två vägar. Den ena genom att idén tyranniserar verkligheten. Den andra genom att man godtyckligt väljer en liten bit ur en helhet och upphöjer den till ideal eller norm. I ena fallet har en sorts glömska inträtt, glömskan inför den egna förbindelsen med en konkret situation. I det andra fallet har en sorts bekvämlighet inträtt, en bekvämlighet som gör att man ogärna låter sin fantasi tyglas av det konkreta sammanhanget och ett kritiskt kunskapssökande.

Till sist, den tyske diktaren och dramatikern Goethe skrev en gång: Kärleken härskar inte men den bildar och det är förmer. Bildningen förhåller sig alltid till den konkreta, specifika, praktiken. Bildningsprocessen är i grunden biografisk och därför också helt personlig (konkret, specifik, praktisk). Jag föreställer mig att Steiner hade detta i åtanke när han sa att egentligen har waldorfpedagogiken ingen fastlagd och allmän kursplan, vi måste ”läsa” oss till den ur det enskilda barnet (i sin lösryckta form tas detta ibland till intäkt för att man inte behöver någon undervisningsplanering eller liknande, det räcker med stundens intuition, ännu ett exempel på bekvämlighetens tyranni). Den sortens ”läsande” det rör sig om förutsätter kärlek i form av det Steiner kallade moralisk fantasi. Det är (bland annat) förmågan att ta en generell idé och konkretisera den på ett för situationen berikande sätt, alltså motsatsen till den ovannämnda glömskan. Eller att i en vag och obestämd situations helhetsbild ”se” vilka idéer som är relevanta för välbefinnandet av de som är delaktiga, alltså motsatsen till den ovannämnda bekvämligheten. Ideologer saknar just moralisk fantasi. Man låter istället idén tyrannisera praktiken (man vill härska i namn av en eller annan princip och både glömska och bekvämlighet är härsklystna egenskaper i oss).

Bara för att man läst allt som finns att läsa om waldorfpedagogik och antroposofi så blir man tyvärr inte självklart mer fantasifull. Tvärtom, idéerna kan snarare fjättra fantasin. Det är förstås inget skäl till att bli antiintellektuell. Men det är ett skäl till att vårda och utveckla den moraliska fantasin parallellt med kunskapen. Hur vi arbetar med det i praktiken på WLH får bli föremål för en egen diskussion. Det är något varje praktik behöver ta på allvar, i synnerhet de idéburna!