Förtroende och misstänksamhet: hermeneutikens två gester
Av Ruhi Tyson
Paul Ricoeur, en av 1900-talets stora filosofer, skilde mellan två sorters hermeneutik, dvs. sätt att läsa och tolka något (egentligen vad som helst, men framför allt texter och erfarenheter, metaforiskt sett kan man betrakta allt som en ”text”). En förtroendets läsning där man försöker att ge en text eller en erfarenhet dess mening, där man söker förståelse, och en misstankens där man snarare försöker avslöja en texts eller erfarenhets dolda betydelse. I vissa sammanhang är det ganska givet vilken som är mest relevant. I exempelvis ett förhör på polisstationen vore förtroendets hermeneutik åtminstone för det mesta illa vald, detsamma gäller inom psykoanalysen. I ett samtal om gemensamma ideal kan misstankens hermeneutik lätt blanda sig i på ett destruktivt sätt. I många sammanhang behöver vi kunna växla mellan båda gester eftersom det annars lätt blir ensidigt (se vidare i Josselson 2004 om hermeneutik och Rawson 2021 i relation till waldorfpedagogik).
När det gäller waldorfpedagogik tenderar detta att resultera i ett problem: vår relation till det andliga eller spirituella avgör vilken hermeneutik som på förhand anses mest relevant. Är vår utgångspunkt att spiritualitet och religiositet mest handlar om vidskepelse och förtryckande ideologier blir det svårt att ”läsa” waldorfpedagogiken på något annat sätt än med misstänksamhet. Är vår utgångspunkt istället en djup längtan efter, eller erfarenhet av, det religiösa/andliga så blir det svårt att ”läsa” waldorfpedagogiken med annat än en förtroendets hermeneutik, ett förtroende som kan stegras till att bli naivt. Det är inte så konstigt, erfarenheten av det numinösa, alltså upplevelser av något utöver det sinnliga, tenderar att vara bland de mest formativa erfarenheterna i en människas liv. En sådan andlig bildningserfarenhet är ofta så intim att en misstänksam ”läsning” av den vore lika absurd som att ständigt ”läsa” en kär väns handlingar med misstanke om dolda motiv.
Båda dessa ”läsningar” av waldorfpedagogiken tenderar, så vitt jag har upplevt dem, att lägga tonvikten vid en kombination av det mest abstrakta, den text som finns, gärna sådant som sagts av Rudolf Steiner själv en gång i tiden tillsammans med ett urval av exempel och anekdoter från praktiken som plockats för att bekräfta den tolkning man redan bestämt sig för. I det ena fallet blir waldorfskolorna gärna till sektliknande tillhåll för allsköns ockultism och annat ljusskyggt. I det andra fallet blir de oaser i en materialistisk öken. Ingetdera stämmer särskilt väl överens med verkligheten.
Waldorfpedagogiken, precis som det mesta, behöver både en kritisk, misstänksam läsning och en förtroendefull, deltagande läsning. Men för att det ska fungera behöver vi också se till åtminstone två förutsättningar för tolkningsarbetet. En har att göra med sammanhang och en med historia.
När det gäller sammanhanget tänker jag på två saker. Den ena är vad vi har för allmänna, forskningsgrundade, kunskaper som motiverar en tolkning. Den andra är om berättelsen så som vi tolkar den rimmar med den vardag som vi faktiskt möter.
Det sistnämnda är fallet med exempelvis misstankar om att waldorfpedagogiken skulle utgå från rasteorier (eller vara starkt eurocentrisk) eller att man bygger hela pedagogiken på tankar om karma och reinkarnation. Även en hastig blick på waldorfskolerörelsen internationellt borde uppenbara det orimliga i föreställningen om rasteorier och eurocentrism. Det finns utpräglade interkulturella waldorfskoleinitiativ (i bl a. Mannheim i Tyskland och Oakland, USA) och flera fredsinitiativ i Israel/Palestina som bygger på waldorfpedagogiska tankar. När jag var elev stöttade vi flera projekt i Sydafrika under apartheidregimen vars mål var att bygga upp waldorfskolor i några townships i Kapstaden och Johannesburg. Det finns initiativ som kallar sig för fredspedagogik och nödfallspedagogik där man använder waldorfpedagogiken i arbetet med traumatiserade människor i katastrofområden. Om man befattar sig med skolorna runt om i världen är det svårt att driva en sådan tes på ett trovärdigt sätt.
Att waldorfpedagogiken på något fundamentalt sätt skulle utgå från karma, reinkarnation, tomtar och troll verkar helt absurt vid närmare eftertanke. Vi talar om en skolrörelse med över 1000 skolor internationellt, många med mer än 50 års historia. Att det skulle vara möjligt att den används som någon sorts trojansk häst för att indoktrinera ungdomen i allsköns ockultism faller på sin egen orimlighet. Det har bokstavligen gått tiotusentals elever i waldorfskola, och nu kommer vi till forskningssidan, om det skulle vara ett utbrett problem så hade det uppmärksammats i de stora studier som gjorts kring elevers upplevelser av att gå i en waldorfskola. Tvärtom så har Liebenwein, Barz och Randoll (2012) i en omfattande enkätstudie visat att så inte är fallet. Det finns helt enkelt ingen sådan systematisk problematik. Det utesluter förstås inte att en och annan lärare gjort ideologi av det som borde vara idéburet och att det därför finns elever som har en avvikande erfarenhet. Men man kan inte därur dra slutsatsen att det förekommer utbrett och systematiskt, särskilt om man dessutom beaktar att väldigt få lärare är engagerade i antroposofin eller medlemmar i antroposofiska sällskapet. Antroposofiskt engagemang är nämligen inte på något sätt en förutsättning för att arbeta i en waldorfskola med waldorfpedagogik. Kravet är att man är intresserad av elevernas bildningsprocesser, deras känsla av meningsfullhet och deras allmänna välbefinnande.
Vi har idag en avsevärd empirisk forskning kring waldorfpedagogiken. Det verkar rimligt att man i sin ”läsning” sätter sig in i den åtminstone lite grann. En sådan är den tidigare nämnda av Liebenwein, Barz och Randoll (2012) som fann att tyska waldorfelever, jämfört med elever från liknande socioekonomisk bakgrund i statliga skolor, upplevde större glädje i att lära sig, att de fick bättre stöd av sina lärare, hade större självmedvetenhet, mindre skolrelaterad stress och färre hälsoproblem som exempelvis sömnstörningar eller ångest i relation till skolgången. Lärar-elev relationer bedömdes också som bättre. Samma studie fann också att de områden där eleverna framförde mer konsekvent kritik var: den åttaåriga klasslärartiden, oklarheter i bedömningar och förväntade studieresultat, den abrupta övergången från klasslärare till klassföreståndare efter åttan, större behov av extra stöd i vissa ämnen, sämre förberedelse inför tyska Abitur-testet i klass 12/13, en hög andel elever som känt sig understimulerade. Alltså på inget sätt en odelat positiv studie. Men den landar inte precis i att waldorfskolan på något systematiskt sätt erbjuder en undervisning som har signifikanta brister eller att eleverna i skolorna blir indoktrinerade eller på annat sätt utsatta för allvarliga kränkningar. Det är anmärkningsvärt att debattörer tar sig friheten att ”läsa” waldorfpedagogiken idag utan att ens snegla på forskningsläget.
När det gäller historia så behöver varje seriös tolkning av en ”text” åtminstone i någon mån förhålla sig till dess biografi, alltså till hur det varit och hur det sedan blivit. Jag kan ge ett lite kritiskt exempel. Den första waldorfskolan grundades uttryckligen som en skola för barnen till fabriksarbetarna på Waldorf-Astoria cigarettfabrik. Det var fabrikens ägare Emil Molt som vände sig till Rudolf Steiner med frågan om man inte kunde grunda en skola utifrån antroposofins bildningsperspektiv och han sköt även till de finanser som behövdes under flera års tid för att hålla skolan flytande. Den första waldorfskolan var uttryckligen ett försök att ge barnen till föräldrar som själva hade en mycket begränsad utbildningsbakgrund en rikare och mer helhetlig bildning. Nästan omgående blev det också en skola för barnen till antroposofer vars bakgrund sällan låg i arbetarklassen utan snarare inom den bildade medel- och överklassen. Detta kom också att påverka skolans utformning under de inledande åren. En kritisk, misstänksam inifrån-läsning av waldorfpedagogikens historia landar lätt i en tolkning av dess utveckling som att den i viss mån ”förborgerligats”. Här har jag själv ofta saknat en mer utförlig självrannsakan inom den waldorfpedagogiska rörelsen men nämnas bör att exempelvis Heiner Barz driver exakt samma argumentation i sin inledande sammanfattning till ovannämnda studie (Liebenwein, Barz och Randoll 2012, s. 10).
En annan sida av historielösheten är att man ständigt refererar tillbaka till Rudolf Steiner som om ingen skrivit något därefter (eller, för den delen, som om Steiner själv inte byggt vidare på föregångare inom bildningstraditionen). Litteraturen vi använder i lärarutbildningarna är exempelvis huvudsakligen texter från 2000-talet. Steiner läser vi i original vid ett fåtal tillfällen, framför allt eftersom det vore lite underligt om man inte alls tog del av pedagogikens ursprungliga presentation. Mycket som på Steiners tid var oproblematiskt (eller åtminstone inte odelat negativt) är idag, mot bakgrund av 1900-talets brott mot mänskligheten och mot bakgrund av allt som hänt i forskning och filosofi, helt enkelt inte relevant, gångbart och/eller meningsfullt. Steiner hade exempelvis ett sätt att tala om egenskaper och typologier hos människor som definitivt inte var avsett att vara exkluderande eller kategoriserande utan där syftet uttryckligen var att tillhandahålla begreppsliga verktyg för lärarna så att de bättre kunde stödja sina elevers utveckling. Detta sätt att tala om människan är trots det idag överspelat. För det första eftersom 1900-talets historia alltför ofta visat oss hur riskabelt det är med typologier även om de i waldorfsammanhang har varit relativt oskyldiga som exempelvis de fyra temperamenten (jag menar oskyldiga eftersom det aldrig handlat om några rasbiologiska typer eller liknande, värderande kategoriseringar). För det andra eftersom man i pedagogisk forskning idag har ett mycket mer relationellt perspektiv där det framstår som okunnigt att tilldela barn egenskaper som ”bråkig” eller ”snäll”. Man talar istället för det mesta om att barnet utvecklar ett bråkigt beteende i vissa sammanhang. Det relationella perspektivet har hela tiden funnits mer eller mindre uttalat även i waldorfpedagogiken men eftersom man länge uttryckte sig i icke-relationella termer så har det lätt kunnat förbises.
Ännu mer bisarrt blir det när man ”läser” waldorfpedagogiken kritiskt genom att citera ur föredragsserier Steiner höll som inte på något sätt har med pedagogik att göra. Tror man på allvar att blivande waldorflärare läser samtliga 6000 föredrag och mer än 30 böcker? Man borde åtminstone ha sansen att be om litteraturlistorna till waldorflärarutbildningen och sen läsa det som lärarstudenterna faktiskt tar del av. Här rör det sig inte längre om en seriös kritisk läsning utan snarare om oärlighet. Waldorfpedagogiken har som sagt aldrig varit en trojansk häst för religiös sekterism och någon sorts dogmatisk världsåskådningsundervisning. Det finns, så vitt jag vet, ingen empirisk forskning som ger belägg för det utan tvärtom, all den som finns ger motsatt indikation.
Waldorfpedagogiken har inte heller varit en oas mitt i världens förfärliga materialism. För det första eftersom ”världen” inte bara är materialistisk och det finns mycket i skolväg utanför waldorfsammanhang som är föredömligt (säkert på ett sätt vi skulle vinna på att lära oss av). För det andra eftersom de enskilda skolorna bara i begränsad utsträckning kan jämföras med oaser. Metaforen haltar alltså. Hade skolorna varit oaser eller öar så hade waldorfelever efter sin skoltid haft svårt att finna sig till rätta i samhället. Verkligheten är raka motsatsen för det mesta. Vilket förstås inte betyder att de elever som upplevt just svårigheter i att passa in efter skoltiden har fel. Men man måste skilja på enstaka fall och en statistiskt säkerställbar trend. En bättre metafor vore kanske att likna waldorfskolorna vid teaterscener på vilka samhällets hela bredd av värderingar, perspektiv och kulturer är aktiva. Waldorfpedagogiken är då ett försök att ge detta skådespel mening, djup och sammanhang men inte genom att tvinga in det i en bestämd berättelse (den antroposofiska) utan genom att ge deltagarna verktyg att själva förstå sin roll och bestämma hur de vill att den ska gestaltas.
PS
Det är i detta sammanhang talande att den nyligen avslutade granskningen av de svenska waldorfskolorna genom Skolinspektionen främst resulterat i kritik av brister i undervisningspraktiken (timplaner, arbetet med IKT) snarare än i världsåskådningsfrågor (att exempelvis temperamentsläran är ett framträdande inslag) eller värdegrunden (som vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet).
Referenser:
Josselson, R. (2004). The hermeneutics of faith and the hermeneutics of suspicion. Narrative Inquiry 14(1), 1-28.
Liebenwein, S., Barz, H., & Randoll, D. (2012). Bildungserfarungen an Waldorfschulen. Wiesbaden: Springer. Finns tillgänglig som pdf: https://www.phil-fak.uni-duesseldorf.de/fileadmin/Redaktion/Institute/Sozialwissenschaften/BF/Barz/Kolumne/Bildungserfahrungen_an_Waldorfschulen.pdf
Rawson, M. (2021). Steiner Waldorf pedagogy in schools: A critical introduction. New York: Routledge.
